"The 30th Conference of The International Days on Scientific and Industrial Communication, Education and Culture" Will Be Held on 25-28 May,2009, Chamonix, France

     “第30届科学工业通讯教育与文化国际日大会”将于2009年25日-28日在法国莎慕尼（Chamonix）召开。本届会议主题是：技术、艺术与科学。

会议名称：

         The 30th Conference of The International Days on Scientific and Industrial Communication, Education and Culture (CECSI)：technologies, art and sciences

承办单位：

     法国国家教育研究院 加香高师科学技术教育培训联合研究部（l'UMR STEF ENS Cachan-INRP)

     法国加香高师继续教育中心（Le Service de la Formation continue de l'ENS Cachan）

       瑞士日内瓦大学科学认识与教学实验室（le LDES, Université de Genève)

        “科学工业通讯教育与文化国际日大会”自1979年开始，每年在莎慕尼（Chamonix）举办，今年是她的30岁生日。30年来，CECSI为推进全球科学技术与教育的发展做出了重大贡献；对新的社会文化境脉中科学教育的理论建构和实践创新具有历史性的指导意义和促进作用。

        会议地点莎慕尼位于法国南部，阿尔卑斯的主山脉脚下，法国国家滑雪训练基地，是世界著名滑雪度假胜地，天然风景异常优美，曾举办过第一届冬奥会。这个古老又繁华的城镇，位于欧洲最高的山脉白朗峰Mont Blanc的山脚（4，807米）（白朗峰位于瑞士之南，向法国意大利境延伸50公里。群峰中，海拔4000公尺以上的共有10座）。游人不单可滑雪，更可在那儿购物，享受多姿多彩的生活。莎莫尼海拔高，气温低，空气薄，要有必备的衣物。

会议相关网站：

             http://www.stef.ens-cachan.fr/manifs/jies/jies.htm

            http://www.ldes.unige.ch/actu/cecsi/cecsiXXX.htm

会议发表（presentation）：

       摘要提交时间：2009年3月2日以前
         发表形式包括：大会发言、工作坊、张贴（+讲解），任选一种
         提交摘要的格式要求：标题：Times New Roman 14
                                              关键词： 不超过5个，Times New Roman 12
                                               摘要：不超过1700个字符，Times New Roman 12 

                               语言：法语/英语 

 食宿费：

        4月25日以前注册的， 5月25日晚-5月29日中午，住宿费（含午餐）210欧元；

      4月25日以后注册的，5月25日晚-5月29日中午，住宿费（含午餐）260欧元。

      另外，对注册会议人员免费提供30周年招待晚宴。

帮助：

    有意参加会议者若需帮助，可联系中国上海华东师范大学学习科学研究中心 裴新宁教授。

    Contact:    xnpei@kcx.ecnu.edu.cn

     Dr. Xinning PEI，Learning Sciences Center， East China Normal University

   welcome to website：Http://lsc.ecnu.edu.cn

                                                                                 Seminars of LDES

The seminars of LDES have much benefited my understanding of education and culture. The generative subjects, various patterns of discourses and diverse ways of interactions, all represent and incarnate theoretical thoughts of LEDS on the core ideas of “learner-focused” in present educational pursuits.

those practical and effective ways for  “learner’s active development” have not only  greatly broaden my conception of teaching profession, but also erected referencable  models for enriching dimensions of theoretical innovation and  developing strategies of practice exploration in further evolution of education.

Seminars/courses hosted by LDES concern important subjects of various fields such as: learning in different settings, science education and mediation, professional training. I have participated in seminars regarding “didactic and epistemology of sciences”, “education for environment and sustainable development”, and “biology, ethic and education”, etc. 

The experts from different fields (scientific history, anthropology, theatre, ethnobotanist, realist, mediation, etc. ) present their insights and guide interdisciplinary exploration..

This interdisciplinary organization of seminars has set a broad and integrated  context for study and research of participants. Formal learning, informal learning and implicit learning have been integrated in  cognitive and social activities; across-aged and across-background grouping has led to knowledge exchange and intelligence sharing to a larger extent,  so that learning has become effective.

For a trainer or an experienced professional, how does he/she further progress?

What qualities should  a senior professional have?

I argue that the seminar organization has provided a valuable approach of life-long learning; it has made an effective exploration for senior professional development. I still remember that theater seminar….

For participants, especially for foreign  scholars,   taking these seminars is a direct  and effective way of knowing principles of people’s development in different social choices and multiple cultures; it is also an advisable style to enjoy the lives and ideals of educationalists, include our  professor, you, me and those influential persons of the world.

Furthermore, these seminars have confirmed that education is a heuristic practice; the  function of which is to lead learners to realize the proper ways of self-growing in social culture; meanwhile, the new theories of learning have brought increasingly rich illuminations to choices of educational strategies. The sustainable development of scientific research on learning is indispensable to the survival and evolution of education.

For me, those seminars have another special signification. That is to say, by experiencing each episode in seminars, I found my own interpretations to those questions which had puzzled me for many months. I realized the fundmental meanings of the allosetery of learning; I began to know why the Allosteric Learning Model (ALM) is reasonable and of interpretable significance. Prof. André Giordan has applied his thoughts in his designs for each scenario of  seminars and performed strategies of ALM within living activities.

Interview with Professor GIORDAN André：

Whatever Does Learning Mean

                    GLOBAL EDUCATION(CHINA), Vol.37 , 2008-1, pp.13-20

GIORDAN André, professor, director, Laboratory of Didactic and Epistemology of Sciences (LDES), Geneva University.

         Address: 40 Bd du Pont-d'Arve CH-1205 Genève, Switzerland. Email: giordan@pse.unige.ch

PEI Xinning, associate professor, Institute of Curriculum and Instruction, East China Normal University.

Address: 3663, Zhongshan Beilu, Shanghai, 200062, China. Email: peixinning@hotmail.com

三、变构学习模型的基本观点

裴：您多次提到的“概念体”究竟是什么？它有什么功能？为什么说学习是一种变构机制或变构效应？变构模型的特点是什么？

焦尔当：我们提出了自己的理论假设：学习者拥有一个特定的解释系统，它决定了解码信息和建构知识的方式，它是唯一的、学习者可以支配的工具；学习正是依赖于这些已经在思考和运行着的概念范畴，也正是通过它们，学习者诠释由教师或媒体传播的信息。如果教学没有考虑到这一事实，如果教学没有按照学习者的解释系统来运行，那么，这个活着的解释系统就会固守一方，传递的知识就会被规避、变形或与学习者熟悉的知识相远离。现在，这一假设已经得到广泛的证实。我们把学习者所特有的解释系统称为“概念体”（conceptions）[8]。我们想强调，对任何知识的学习依赖于学习者的概念体，而且，如果教师忽略了它们，这个“活”概念体发挥的就是障碍性作用。

 我们大量的工作是对不同年龄段的学习者的概念体组成进行研究，按照科学主题对不同概念体进行分类，我们解释了科学学习中的不同障碍，我们也运用了不同的工具去定义一个概念体的内涵以及它的作用机制。可以说，概念体不只是关于现实的一个图景，一个简单的想法，或一个简单的生产；它还是一个思考过程，一个对问题的回答；概念体呈现了不同的组织水平。我们目前认为它是包含5个参数的复杂函数：CONCEPTION＝ f (P, R, M, N, S) ，这五个参数分别是：问题（P-problem）、可参照知识的状态（R-set of references）、心智处理（M-mental processes）、语义网络（N-semantic network）和意义符（S-signifiers），其中每个参数也是一个子系统，它们的关系像地质学上的“冰山”系统。[9]

至于如何理解学习是一种变构效应，涉及到变构蛋白（allosteric proteins）特定的结构和功能。这些生物酶是生命的基础，其形态的变化及由此而导致的功能的变化，取决于其赖以生存的环境条件。我们感兴趣的是这一生物化学的隐喻对教育的两个有力启发：第一，学习者的思想即学习者的概念体，其原动性并非决定于所记录观念的序列，而是取决于学习者能够启用和调动的关联。这就像变构蛋白质一样，其特定的功能跟氨基酸序列无关，而是决定于氨基酸序列上起决定作用的活性基（active site）之间的关联。 第二，变构蛋白质的形态和功能的改变只能通过外部环境所实现，这一点使它们可被操作。同样，我们不能直接地作用于（参入于）个体的思维；学校教师及其他教育者通过操作教育/教学的环境来干预学习者的概念体，从而促进他们的学习。

要学习，就要对知识[10]进行协调，在整体上进行控制。学习及教学中存在着多重的、固有的矛盾关系。比如，概念体是学习者唯一可以掌控的对现实及其所接收信息进行解码的工具，但同时又是将其锁闭于认识世界的一条路径的智力“牢笼”；又如，个体必须自己来学习，而同时却又几乎没有机会独自发现能修正其问题、概念或与知识关系的全套要素；再如，知识的意义不能被直接传递，但是教师及媒介者可以促进一个教学环境的生产，等等。我们不能回避这一现实，我们必须理解并利用这样的矛盾性。我们并不是另外生产一个单独的关于学习者认知加工的模型，这是我们努力超越已有模型局限的出发点。我们已经尝试从三个方面提炼和检验了不同的微模型，包括关于不同情境中学习的意义的模型、关于学习的工作机理的模型，以及关于促进学习的条件的模型，它们共同聚集在“变构学习模型”[11]这把“大伞”之下，它们描绘了学习者头脑中正在发生着什么，以及使学习更容易的一般条件。从功能上讲，这些微模型试图让学习过程中矛盾错综的各个方面能有所调谐，所以从整体上看，变构模型又是一个系统的（systemic）、矛盾性的(paradoxical)模型。

对知识的掌握是基于先拥知识的扩建，先拥知识提供了置疑、参照和意义的框架，与它的决裂，至少要借助置疑去联系它和转变它。这样，学习者的学习就“归结于”（thanks to—加涅的术语）、“始于”（start with—奥苏贝尔术语）和“利用”（with—皮亚杰的术语）、同时“对抗”（against—巴舍拉赫德的术语）他们头脑中的功能性知识；同时，我们想强调的是，成功的学习是概念体中的变化，它从来都不能让学习者保持中立，它从来都不是一个简单的过程，它甚至会让人觉得不愉快。由学习者所调用的概念体借贷了学习者的价值／想法，学习者所觉察到的任何变化都是一种威胁，它改变了学习者过去经验的含义。正如我们所证实的那样，概念体会立即作为一个合成器（integrator）或一个难以对付的电阻器（resistor）干预任何与原有解释系统相抵触的新数据。这时，学习者必须审慎地执行对其不同水平上活动的控制和过程的调节。因而一切知识的获得，来自于学习者复杂的精制加工活动，即他们要借助所操纵的知识去“抗衡”新信息，并生产出更适于应对所提出的问题或他们所觉察到的危机的新意义状态。就是说，要形成我们所称作的“活性概念基”（active conceptual site），这是一种具有交互作用功能的结构，在组织新信息以及形成新的概念网络方面起决定作用。

裴：您从生物学的现代发展以及对分子信息传递极具意义的蛋白质变构效应理论获得启发，解释了学习的“变构”机理，也隐喻了教学的含义。概念体的组织表明了学习是一个极其复杂的现象，对这一复杂现象的认识，已经成为今天任何形式的教育向前进化的“决速”步骤，因此吸引了世界上越来越多的研究者的探索。如果从蛋白质的“变构效应”来理解学习，那么，学习归根结底是学习者发生于其活性概念基上的变化；教师及媒介者不可能直接作用到学习者的活性基，但可以通过操纵环境（不仅仅是创设环境）作用于概念体的“变构部位”（即别构部位，allosteric site），引发概念体结构的“松动”和“变形”（亦即“解构”，而这种解构是朝向生成能结合新信息的活性概念基的新结构的过程，所以从这个意义上讲，“解构”也是建构过程，当然这一过程还伴随着潜在的元调节），从而导致其活性基上的关键变化（新结构和新意义生成）；因此，我的理解是，教学就是帮助学习者“显露”或形成活性概念基并使其在此结合信息、生成新知识。这使我联想到在学习技术领域经常提到的“学习环境设计”，如果您同意我以上理解的话，那么可以说，变构模型为学习环境设计的可能与所指提供了解释基础，学习环境设计成为必然。技术人员的作用在于设计环境，而教师的作用主要在于创设（或设计）并操作环境。教学不仅是创设学习环境，而且还包括要操作学习环境。

焦尔当：你的理解涉及到了学习和教学的本质。教学首先要帮助学习者形成活性概念基——但这不是一件容易的事情，这首先是一种结构性的变化。变构模型的任务并不仅仅停留于对认知策略的描述，主要的工作还是为了教学（包括校内和校外），或者说支持对知识的拥有。我们知道，即便学习者能学会，但其不可能是在自己的孤立系统里学出来的。在学习者和知识对象之间，必须建立一个多元关系的系统，这从来都不是自发的。前面我们已经提到教学境脉中的多重矛盾，学习者能够自己“发现”转换其问题或促进网络建立所必需的所有要素的概率实际上为零，但是，这些方式在极大程度上可以得到被我们称之为“环境”（不包括学习者）的任何事物的支持。因此，我们要做的，首先是对学习者的概念体有深入的认识。概念体里除了有表意层面的东西之外，尤其还包括深层次的学习者如何形成问题的方式、他们推理的方式，以及他们认为的意义涌现的方式，这对教学和研究至关重要。然后，我们要准备一些能够攻击概念体的“变构部位”并引起其展现活性概念位基的情境。为此，需要让学习者进入一种“对质”（或“交锋”confrontation）状态。教学要制造这样的“对质”，比如可以利用不同学习者之间的概念体的矛盾、个体观念与其所在现实之间的冲突，以及与某些科学模型的冲突。所有这些“对质”活动应该让学习者相信他们当前的概念体是不适当的或不完全的，可能会有其他更具操作性的概念体。除此之外，还要考虑其它要素。对知识的炼制伴随着接近、关涉、抗衡、去境脉、内联、中断、转换、涌现、调用等多个阶段，需要大量参数的协同，比如，学习者需要关心、起疑、兴趣、信心、面对、联系；需要思维助手、锚定数据、运用知识、反思识知……，学习最主要的是一个“调动”的问题。

四、理论模型的生产

裴：关于变构模型的影响力已无庸质疑。我感兴趣的不仅是变构模型本身，而且包括这一模型的生产过程。一个理论或模型的提出，究竟要经过怎样的历程？您刚才的阐述似乎在告诉我们模型生产的基本要素：系统的理论反思、大量的一手实践证据（包括科学实验和经验观察）、实用的研究方法论及研究方法路线、恰当的“催化剂”、协同的“反馈环”。

焦尔当：要注意的是这几个环节不是一次性的。你所提及的问题其实关涉到理论的建构过程，这是一种极其复杂的、长期的探索与不懈的努力。我想，理论或假设的提出不是随意的，首先是基于大量的基础研究和长期的实践修正，换句话说要有大量的经验证据。关于教育研究建模中的“催化剂”，实际上涉及到复杂科学经常采用的重要研究方法，即用隐喻来理解复杂性。与经典科学不同，复杂性概念中蕴含的一个基本观点是整体性、非线性，每个局部都是相互锁定的网络的一部分，不可能通过将它们分解为既定系统或不同方面而单独完整地描述它们。在这种情况下，隐喻就是基本的和重要的了。隐喻中包含的多种涵义可以激发探索者的想象和创造，关于复杂事物的大量基本概念都是通过隐喻来表述的。当然隐喻的选择不是随意的，往往来自于成熟科学中的思想方法，这也就是为什么要强调跨学科研究的重要性。正如你所见，在欧洲，不仅自然科学，而且心理和教育研究的跨学科现象也是很普遍的。有了长期的研究和教育实践基础，若能从其他领域中找到思想方法，尝试理论建模的时候就会有路可行，当然，这毕竟是一种创新，模型的适当性还需接受长期实践的修正。

五、结论

裴：可否这样理解学习的变构理论：其实，在学界一直存在着一个充满诱惑而又悬而未决的“复杂难题”，可谓学习研究领域的“歌德巴赫猜想”，而您在试图接近这颗“皇冠上的明珠”！如果从试图探索的问题的复杂性成分出发，不妨在库恩所指的科学革命的困难（认识论视角）与个体学习的困难（心理学视角）之间画一条平行线，这时可以找到巴舍拉赫德所指的“认识论障碍”（epistemological obstacles）,而您以及您的同行者则接过这一概念并发展了它。您的变构学习理论认为，障碍同时也正是我们的思考工具，没有深入的纷扰，就不会被摧毁。这些障碍不仅只是认知上的，它们来自于学习者所关联的各种环境。学习并非“解构”与“建构”顺序发生的过程，也并非只有单向的“建构”或“解构”。学习首先且最重要的是建立联系，用自然科学的术语说——就是“键合”，铸造关系，“往后站”，置疑价值和思维习惯。这一理论把概念体看作一个考量单元，提出概念体既是工具（学习者角度），也是障碍（教学角度）。作为工具，它不能被摧毁，因为它代表的是学习者可赖以接近新知识的能指；而作为障碍，它必须经历一个包括“解构-重构（建构）”等环节的炼制过程而转换。我相信，教育是一种启发性的实践，它的作用在于让学习者自己领悟到在社会文化中自我成长的方式；同时，关于学习的新理论也为教育策略的选择带来更加丰富的启发，教育的生存与发展离不开这种理论的可持续进化。

焦尔当：理论研究的进步需要我们首先要有突破自己的勇气！学习也是如此。学习缘起于学习者用于“对质”现场观念的概念体；学习是通过同时发生的解构和建构而炼制知识的过程（这是一种变构性转换），解构先前的概念体不可避免，尽管这非常困难，但我们必须面对！学习需要复杂及带有矛盾性的环境的支持，这种环境能够干预学习者的思维网络，去促使他们转变已有思想，不仅是转变他们的思维过程，还包括转变他们对世界的看法；我们的教学不能恪守一种方式，必须有不同的、多样的策略，单独用某一理论来解释一切恐怕是徒劳的。我们必须往前走。关于学生的概念体的认识很实用，但不充分。目前提出的一些微模型包含的主要是针对某些特定主题的要素。我们必须承认，一个微模型是参数及其构成性限制所组成的网络，同样需要改进，目的在于一点一点地解码学习。我们要根据特定的知识考虑学习的不同类型，以及差别微妙的、系统化的、多层级化的发生学习的实体，其中，首先要考虑的是自我调节环和整合水平。另一个新的研究问题是：如何运用学习者的概念体？相应地，必须探讨其他的教学研究取向，如重实效的、系统分析的、模型化的取向。关于学习的“变构”假设已经指导了lDES的大量研究，也进而形成了LDES的工作范式，或者说我们整个团队的学习范式。一个团队要长久保持活力和张弛有律的创新生产力，必须学会自给，这首先需要一种组织文化，对它的孕育和持续维护的过程也激发了我们对组织学习与进化的关注。学习是组织拟或社会的变革中无时不在的挑战！

裴：我已经感受到了LDES里这种“场”的存在，我在此学习与工作的经历可能是一个变构效应的好例子。今天先请教到这里，谢谢您！

焦尔当：我很高兴！请代向《全球教育展望》编委会，钟启泉教授、高文教授和赵中建教授，以及我的中国同行们表示我深深的敬意！

注释：

学习究竟是什么

——焦尔当×安德烈教授访谈录

                                          载《全球教育展望》2008-1,第13-20页

                                                                       裴新宁

  致谢 本报告系上海市教育科研项目《中国与欧洲基于变构学习模型的自然科学教学方法比较研究》（项目号：B07055）以及华东师范大学“学习科学与技术设计”博士点建设项目的阶段性成果。本访谈的进行历时半年多，焦耳当．安德列教授对访谈中提及的各种问题贡献了其非凡的理论智慧和悉心的实践指导；本中文报告撰写过程中得到华东师范大学学习科学研究中心主任高文教授的学术支持，在此一并表示衷心感谢！

[摘要] 焦尔当×安德烈（GIORDAN André）教授是国际著名生物学家和科学认识论研究专家，1980年创办瑞士日内瓦大学科学认识论与教学实验室（LDES）并担任主任至今，现任国际生物科学协会教育委员会（IUBS）主席，众多科技、文化、传媒等国际大型组织与机构顾问；其关于科学知识生产及复杂学习的思想对当今欧洲及世界许多国家的学校、媒介及学习型企业的变革与发展产生了重要影响。上世纪80年代中期，作为早期从事学习复杂性研究的欧洲学派代表之一，焦尔当提出了学习的变构理论模型。该模型聚焦于教-学中的障碍，在整合了生物、个体（认知-情感）和社会维度的基础上，借助复杂性系统思维和实证研究的方法论，揭示了学习的发生机理。该模型指出，学习缘起于学习者用于“对质”现场观念的概念体，但概念体同时也构成了教学的障碍；学习是通过同时相伴交互发生的“解构-建构”以及其间的元建构调节而炼制知识的过程（变构性转换）；学习需要复杂及矛盾性的环境；教学及媒介须有不同的、多样的策略。该模型对学习本质的解释澄清了教学认识论讨论中的一些模糊认识，为科学教育、组织型学习、学习环境设计和学习工具开发提供了重要的思想基础。华东师范大学课程与教学研究所副教授裴新宁博士自2006年12月作为特邀教授在LDES从事合作研究，本文系基于其与焦尔当教授的多次交流对话整理而成。

[关键词]：学习，概念体，学习的变构效应，变构学习模型

[作者简介]焦尔当×安德烈/日内瓦大学科学认识论与教学实验室（日内瓦，CH-1205）

裴新宁/华东师范大学课程与教学研究所副教授（上海，200062）

一、背景

裴：焦尔当教授，欢迎您做客《全球教育展望》！我非常荣幸受本杂志编委会之托，对您进行专题采访。

焦尔当：我也非常荣幸。我知道你来自一支出色的研究团队。

裴：谢谢！您关于学习与教育文化的思想其实早已介绍到中国。1996年联合国教科文组织国际21世纪教育委员会颁布了《教育——财富蕴藏其中》的报告，提出了21世纪教育发展的“四大支柱”，极大地影响了包括中国在内的各国教育改革。时年，您的《学习过程的新模型：是对建构主义的超越吗？》以及《导论：新的文化与道德参照系》在联合国教科文组织国际教育局《教育展望》（中文版）上长篇刊载。我们发现，您将审视教育问题的视角转向了学习，并从学习的发生学机制揭示了社会中教育文化的种种问题,强调从复杂性境脉和实践维度考虑教育发展的出路。您深刻的理论剖析，无疑为中国的教育探索者全面理解新的世界教育目标，开展本土教育实践，寻找理论探究的新工具提供了重要的参考。十几年过去了，今天再读您的理论仍觉得很有吸引力。当然，受您的学习过程新模型影响最大的还是欧洲。

焦尔当：你所指的“学习过程的新模型”或许就是“学习的变构模型”（allosteric learning model）。近十多年来，这一思想已经得到欧洲及世界上很多团队和共同体的认可和使用，包括自然科学、语言教学、人文科学、经济学、体育与健康科学、数学，甚至幼儿园。它逐渐地为学校的正式教育和校外的教育文化带来进步，不仅在教学方法上，而且在学校的组织结构方面。我们所看到的教育及培训的很多方式是妨碍学习的，包括一些对课程的“包装”、教学计划、学科之间的组合等。为什么这些初衷良好的组织方式反而不利于学习？我想，关于学习的变构效应，或许给了这个问题一个解释。这样，变构模型不仅用在正式教育内部，而且更多地用于其他场景，比如工程技术员的职业培训，现场媒体活动，信息与通讯技术等方面，这一取向还促发了医护人员培训中对健康研究和病人教育的真正启动。变构效应的思想也成了一些博物馆展览的组织理念。但是，要说变构模型最初的运用还是在企业，即那些“学习型企业”，变构模型使我们重新思考有关组织、沟通和智慧存储等问题。

二、变构学习模型的理论出发点与方法论

裴：关于“学习”有许多不同的看法，甚至今天“学习”一词几乎无所不包，诸如理解、识知、记忆、发现、获得体验、运用知识等等，都叫做“学习”。我认为这一现象除了参杂了人们的日常经验以外，可能还涉及到学习研究的不同取向。那么，您关于学习研究的取向是什么？

焦尔当：的确，今天关于学习的认识有很多混淆。我们需要从学术角度给出它的严格意义。我们是从知识的炼制(elaboration)[1]和调用（或调动，mobilisation)的个人及社会动力学角度审视学习。我们的取向是面向实际的（pragmatic），我们在努力地将人们如何理解、记忆、存储知识，尤其是如何调和所学知识等多个方面形成一种系统化的理解。我们认为，学习不可能化归为一个单一的维度，这一点与经典的心理学工作不同；学习过程要调动不同的心理组织层次和众多的自我调节环，包括大量多元的、多功能的、多境脉化的活动。因此，我们的研究注重的是从学习发生的不同层面来把握促进学习过程的一系列因子。那些学院式的通用传统所推崇的学科取向的研究，其局限越来越明显，它们完全不足以处理复杂问题。现在已经进入了运用横向的、跨学科的方法去生产模型系统的时代，这是应对当前挑战的好的选择。

裴：关于学习的科学研究经过了一百多年的成长和演变，已经形成了纷繁的思想，而且，似乎几种主导范型已为世界范围的研究者所公认。我想知道，您究竟为什么要提出学习的变构模型？您又如何看待其他并行的学习理论？它们对欧洲的教育有什么样的影响？

焦尔当：变构学习理论的提出是在20年前，当时，学习很少成为科学教育研究的中心。实际上只有哲学家和心理学家开始关注到这个领域，但是他们的研究也是从思维发展的角度，相对一般性地对“什么是学习”的反思。要使这一陷入泥沼中的研究获得新生，我们必须理解“人是如何学习的？”那么就要明白“促进学习或妨碍学习的条件、境脉、环境是什么？”循着这一思路，从上世纪80年代起，我们开始了有关“科学概念学习”的教学实验研究，发现既有学习理论无法有力地解释科学概念转变中的一些现象。与此同时，对社会环境中科学教育的观察更让我们感到当时主导欧洲科学教育的传统理论范式无法支持快速发展的科学教育的需要。总的来看，在欧洲通常有三种主流传统影响着学校科学教学及大众科学教育的模式[2]。第一个传统是经验主义，即把学习看作一种简单的记录机制，大脑中永远留有一块“处女地”，总是可以通畅地获得作为直接传递结果的知识。这种“学习”在学校里的表现是对那些频繁引证的数据进行所谓“合乎逻辑的”表达；在博物馆里，就是瞻视带有“产品”说明标签的物件或文献。这样的经验主义教育学（pedagogy）认为，在阐说者（教师、记者、博物馆专家等）、知识的拥有者和接受者（学生及公众）之间是一个线性的、单向的关系，他们可以记住连贯的讯息。第二个传统是行为主义，奉赖训练以及关于训练评价的原理和原则；这一传统也强调“情境”，但这种情境是伴随着对那些随即提供答案的提问而构想出来的；若要人们喜爱学习，就要让其受到奖赏或惩罚！通过这样的条件作用，个体逐渐地吸纳适当的行为，也即避免负强化的行为；教学提供的是自程序化的练习，展览提供的是按钮式的情境；所谓“学习”要满足四个条件，即一样的问题、一样的参照框架、一样的推理方式、一样的意义生产；许多计算机化的教学常常借助的就是这样的原理。第三个传统，叫做对“建构”的教学，或称关于建构的教育学（pedagogy of construction），其主要的理论影响来自皮亚杰学说。它认为教学要产生于个体的“自然兴趣”和自发需求，主张个体的自由表达、创造，以及他们自己关于“如何”的知识；它倡导独立发现或学习中的自我感受；个体不再满足于对原料数据的接收，而是要选择或消化它们；知识的建构主要是通过学习者表征的体现样式和行动来操作的。受这一教育模式的影响，在北美及欧洲建立了一些研究和教育中心，著名的有博斯顿的儿童博物馆，巴黎附近的维勒特（Villette）儿童城等。如果我们作一下回溯，可以为每一种传统找到其标志性理论。

裴：能否请您就第三种传统的学术影响略作展开？

焦尔当：就拿你感兴趣的第三种传统来说，它的发起受到18世纪末康德的影响。康德在其1781年的《纯粹理性批判》中，主张知识依赖于感觉（这一点与洛克相似），但是他没有拒绝理性，而是认为有了理性，才具备了诠释我们对世界的感知所必需的条件。这一思想被19世纪末的心理学继承，该取向高度强调“主体”在认知发展中的作用，认为个体的知识构成了学习的决定性因素。后来，这一运动在建构主义（constructivism）的名词下得到壮大。随着认知科学的到来，这一取向也被称为认知主义。当然，认知主义还有其他许多变体，重要的比如，美国心理学家加涅和布鲁纳强调“联想”(associations)，即要建立外部信息与思想结构之间的桥合；奥苏贝尔和诺瓦克更多地揭示和探讨了“认知位点”（cognitive points）；斯沙法赫（Gerald Schaefer）在其具有启发意义的“锯齿”模型中提出了“关联链”的思想，以及日内瓦的皮亚杰学派借鉴进化和发展生物学提出的“同化”和“顺应”的概念。[3]

早期的建构理论模型显示了其先进性——它回答了学习不再是作为学生接受教学的感官刺激后留下的烙印，也不是环境的操作性条件的结果，学生的心智结构自发地与教师的保持一致的情况是十分少见的。[4]它们指出，学习过程的组织或知识结构的建立发起于主体的活动，无论主体所具有的行动能力是事实的还是符号的，是物质的还是言语的；主体的活动关联到一个心智图式（mental schema）的存在。但是，在实际教学中，这些模型过于简单了，或者理想化了。我们的很多研究事实证明了这一点。[5]首先，它们没能描述学习的多元机制。其实，情境距离个体所掌握的知识越远，个体可以调用的原始策略就越多，所涉及到的“运算方式”决不只有一种，其种类和数目取决于个体关于这一情境的“概念体”。在这个时候，个体产生问题的方式、参考框架或者说形成意义的方式等等，都要发挥作用。由于限于描述一般机能和守衡状态，这些建构模型没有考虑学习者的特殊情境以及他们从所获信息中可能形成的各种推断。实际上，没有什么是可以在学习中直接获得的；知识并不是借由反思抽象可自动被理解的。就科学概念或过程的学习而言，认知和情感方面存在的障碍使新信息几乎不可能直接站到所掌握的知识“队列”里。解构学习者的概念体应当成为学习的必要步骤，但是，这并不是巴舍拉赫德（Gaston Bachelard）所说的那种“先解构再建构”的先后过程，这是不可能的！学习者不会那么容易地祛除自己的观点和信仰，转而形成那么多的能力。作为生物体的人的大脑，建构(construction /reconstruction)是在解构（deconstruction）的同时交互地发生的。[6]其次，早期的建构模型孤立了个体学习者。其实，每个人的经验都是建立于环境中的；由于惟独强调认知能力，它们没有给予环境以应有的重视，忽略了个体是在社会中发展这一事实。文化环境有助于学习者为情境赋予意义，至于情感-情绪层面也要考虑到，情绪、渴望以及热情等等，这些因素在学习中有着策略性的作用，但是现在还缺乏理论模型将情感和认知之间建立清晰的联系。再者，这些建构学说大多对支持学习的境脉和条件保持沉默，这给教育和媒介实践者带来困惑（当然，这很正常，任何一种取向的理论不可能什么都要关注）。关于如何利用理论，他们提出了“成熟”的思想，比如，“自然发展”或“守衡”，但其前提是主体必须自我认识到这一点并能发现这很有趣。这对学习者来说太难了！为了弥补这一缺陷，后皮亚杰学派正视了“联合行动”（co-action）和认知冲突（cognitive conflict），但是这些研究仍然很少关心在一个整合的教育中情境或资源所具有的复杂性。外部世界直接教的并非是个体以为学的东西；个体只能在其找到的环境并与意义历史的联系中去发明意义。因此，中介过程就成为一个必不可少的参数。

裴：我想插一句，您所说的这些传统在中国也有类似情况，但是可能在理论分类上与您所提及的有所不同。从我个人的研究背景，拟或放大一下，从教学设计的视角来看，我觉得应该区分学习情境和教育情境。这些模型中的任何一种无所谓有“对”与“错”之分。每一种模型都或多或少地适用于描述和解释某一个给定的教-学情境。当然，每一种模型也给出或者启发了特定的教学方法，而这些教学方法的适当性直接地关涉到该模型本身所造成的合法性上的局限。当我们考虑学习的时候，我们可以从不同的框架认为学习是行为的、条件化的；是皮亚杰的“结构或智力机能记录的变化”；是弗洛伊德的“对认同的修正”，是勒温的（Lewinian）“社会表征的改变”，拟或是巴舍拉赫德的“认识论的决裂”。但是作为教学设计，换句话说，选择教育/教学策略，我们必须首先要确定变化的本质。如果目标在于强化行为、磨练技能、熟悉方法，那么为什么不用行为主义的方式？但是如果目标在于阻断、或在于转变某种范式，那么其他的取向看起来就更合适。

焦尔当：首先，我欣赏你的见地，它可能也代表了不少学者的观点。如果从解剖学的视角看，每种理论模型都有其合理性；如果从复杂的、整体的或系统的角度看，“氢原子和氧原子相遇，就变成了水分子！”我们无法单从构成原子上来推测整个分子的性质！作为一个组织系统，整体一定大于部分之和，要素之间的相互关系以及多重规则导致了新的属性。学校、媒介者、学习者、大脑、神经元、突触等等，并非处于独立的水平，这些都应纳入研究视角。我再次表示我同意你从教学的技术性设计的角度对学习模型的看法。但是，你在进行教学设计或选择教育策略的时候，你首先考虑的方面是什么？当你将这些具有一定解释性的不同理论用于一个整体的教育情境的时候，你面临的最大困难是什么？当我们走进教育这个复杂境脉，你会发现这些理论似乎离你很远。要接近学习，就要敢于挑战教育学传统和心理学固有模式。但是，你必然会感受到来自某个领域的强大阻力，这个时候急于要做的事情首先是要质问自己：“我的研究范式是什么？”“我是否有了充分合理的范式？”

裴：我明白您所指的阻力，我也能理解您所面对的挑战的严峻性，尤其是在欧洲这样一个教育研究传统的衍生方式已如此根深蒂固的地方！提出新模型，意味着在转变范式，谈何容易！我想知道，面对教育这样的复杂境脉，您的研究范式是什么？我们觉得，模型的提炼如若仅仅依赖于教育实践或经验本身是很困难的，其合理性往往是靠不住的；它需要特殊工具，我们一直在寻找这个工具。

焦尔当：首先是方法论的确定。有了实践的经验和理论的反思作为地基，就要确立模型建造的栋梁——方法论，当然，理论生产的过程，同时也是方法论建设与修缮的过程。我们的研究方法论包括两大部分。第一部分是研究维度或视阈的分析性基础。我们对传统理论的反思不只是着眼于其外在的解释力，而是更注重从其方法论根基上进行深刻透视，提出我们的假设。LDES的研究视阈落于“大脑属性导致的限制”、“学习者思考系统的历史”以及“由教育或文化情境提供的可能”三者的交叉部。从横断面看，包括四级水平的整合。首先是生物水平——因为学习成员在构成上首先是神经系统的组织，具有内稳功能,其目的在于当生命系统为了适应（最大适应度或生存）而必须经历转换时来保存生命系统的同一性；[7]然后是认知水平和社会文化水平——因为学习是个体（或小组）向复杂环境中的浸入，在团队（企业、机构等）中个体要拿出或投入知识去执行任务；最后，是情感水平——因为我们所学习的是那些触动我们或让我们依恋的东西。每一天，甚至每一个人，我们都能感受到情绪、热望、满足、想象等等，在学习中的重要性。第二部分是可行的、实用有效的研究方法论及具体的研究方法，用之来确定模型的生产线路。比如关于科学概念学习的研究，我们首先针对某一学习主题设置启动情境，搜集学生不同的概念；其次,我们调查成功学习者，搞清楚他们为什么会成功？什么及如何使他们获得成功？接下来，我们会进行实验研究，通过前测和后测检验我们的假设；然后，我们要对学习前后的变化进行比较，尤其是进行组间横向比较，找出阻挡概念变化的障碍；不仅如此，我们还有纵向的从科学史的维度对科学概念变化的分析，以查明历史文化因素的影响，等等。以上几个环节并非是一次性的，而是往往要经过多次循环和反馈修正。

I'd like to invite you to discuss two questions as follows:

（1）像盖房子一样的“先解构再建构” (P.9)

我在修改后的访谈报告中去掉了“像盖房子一样”。我怕引起歧义。因为，通常国内理解盖房子一般是先“拆”后“建”。“拆”是"destruction" 不是“解”（deconstrcution）。估计这是很多所谓的“话语建构”中nonsense 的地方。我觉得，国内很多人认为解构是“摧毁”、“拆除”、“去掉”，甚至要“砸碎一个旧世界，建设一个新世界！”我们许多宝贵的优秀民族文化就这样被一代一代地"destruction”!被当作“垃圾”，抛掉！当新的一代想“建”，所用材料往往都是未经过“淬火”幼料！抗得住......吗？

大脑中的东西是无法扔掉的！这是脑科学很多实验证明的，人的成长要利用它们！教育在干什么？从一定意义上说就是帮助人去有效利用它们........

从法语及英语的词源上看，deconstruction 和construction的一个事物的两个方面，或者说，是“建造知识之墙”的时候总在进行着的y一个过程的两个方面，对吗？我拆过房子，也盖过房子......

（2）2.1.6.2概念体及其变构（P.18）

 这里的"变构"是指“变构性转换”(allostric transformation)，用的是一个隐喻。这是G关于学习的本质含义。这一标题改为“概念体及其变构性转换”或者说“概念体及学习的变构效应”，避免歧义。

    何谓allosteric transformation？生物学上有科学定义。但作为隐喻，需要保持其“混沌性”才能使其具有“拓展的”、“启发式的”、“系统的”解释力。

   今天LDES的课是“电影”，请的还是那位嘎纳的编剧，讲电影项目的选题、制作及后期的社会效应.....。LDES真正的研究课题是科学学习及认识论问题，但它的课程的三分之二是此“之外”的内容，theater、cinema、mediation、mesueology、sociology、boutique.......邀请的都是领域专家。

    从对个别人的formation,到专业的courses,再到team culture，其实都是allosteric model! Giordan从来不告诉你具体1、2、3,说话总是带着很多的“if you......”,但每一个member都很initiative地做自己的事，且在选择中做得很好......

André Giordan教授和裴新宁副教授关于“学习究竟是什么”的访谈对话录将发表于《全球教育展望》2008年首期。该文作为裴新宁在LDES工作期间对欧洲的主导学习理论及自然科学学习与教学模型的考察报告之一，全文共1万2千余字，深入探讨了学习的复杂性机理及其理论研究的重要问题。该报告也是上海市教育科研项目《中国与欧洲基于变构学习模型的自然科学教学方法比较研究》以及华东师范大学“学习科学与技术设计”博士点建设项目的阶段性成果。报告撰写过程中得到华东师范大学学习科学研究中心主任高文教授的学术指导以及团队成员的重要帮助。

以下是该报告的中文摘要。

Learning，What on Earth Is IT?

——Interview Prof. André Giordan

by  GIORDAN André  PEI Xinning

学习究竟是什么

——焦尔当×安德烈教授访谈录

焦尔当×安德烈　裴新宁

[摘要] 焦尔当×安德烈（GIORDAN André）教授是国际著名生物学家和科学认识论研究专家，1980年创办瑞士日内瓦大学科学认识论与教学实验室（LDES）并担任主任至今，现任国际生物科学协会教育委员会（IUBS）主席，众多科技、文化、传媒等国际大型组织与机构顾问；其关于科学知识生产及复杂学习的思想对当今欧洲及世界许多国家的学校、媒介及学习型企业的变革与发展产生了重要影响。上世纪80年代中期，作为早期从事学习复杂性研究的欧洲学派代表之一，焦尔当提出了学习的变构理论模型。该模型聚焦于教-学中的障碍，在整合了生物、个体（认知-情感）和社会维度的基础上，借助复杂性系统思维和实证研究的方法论，揭示了学习的发生机理。该模型指出，学习缘起于学习者用于对质现场观念的概念体，但概念体同时也构成了教学的障碍；学习是通过同时相伴交互发生的“解构-建构”以及其间的元建构调节而炼制知识的过程（变构性转换）；学习需要复杂及矛盾性的环境；教学及媒介须有不同的、多样的策略。该模型对学习本质的解释澄清了教学认识论讨论中的一些模糊认识，为科学教育、组织型学习、学习环境设计和学习工具开发提供了重要的思想基础。华东师范大学课程与教学研究所、华东师范大学学习科学研究中心副教授裴新宁博士自2006年12月作为特邀教授在LDES从事合作研究，本文系基于其与焦尔当教授的多次交流对话整理而成。

[关键词]：学习，概念体，学习的变构效应